Posted by di Luciano Mariani
La comprensione della lingua orale, in quanto abilità ricettiva, ha a lungo sofferto di un’ambiguità di fondo, consistente nell’equiparazione tra “ricettivo” e “passivo”, con il corollario che la comprensione potesse realizzarsi in modo quasi automatico, con scarse possibilità di intervento didattico. Con l’avvento delle metodologie comunicative, tuttavia, l’ascolto si è venuto sempre di più configurando come un’attività comunicativa che richiede il pieno coinvolgimento cognitivo e affettivo dell’ascoltatore.
D’altronde, sentire (recepire cioè dei suoni tramite il canale uditivo) non equivale ad ascoltare (predisporsi ad un’attività consapevole), né ascoltare è necessariamente sinonimo di comprendere: in realtà, chi ascolta sente un input, cioè il discorso verbale in entrata, solitamente mescolato ad altri segnali sonori come i rumori di fondo, e da questo input seleziona indizi per potersi costruire un modello o rappresentazione mentale del messaggio che il parlante sta cercando di trasmettere (Anderson e Lynch, 1988). In questa ottica, l’ascolto è veramente un processo sommamente attivo.
Qui di seguito presentiamo otto principi generali largamente condivisi a livello di ricerca metodologica sull’ascolto. Segue un elenco di strategie didattiche correlate agli otto principi. Il lettore è invitato a considerare quanto già utilizza queste strategie nel proprio lavoro o quanto rilevanti potrebbero essere nel proprio contesto. In tal modo si può migliorare la consapevolezza delle proprie pratiche didattiche e, al contempo, ragionare sulle convinzioni profonde ad esse sottese.
1. La reciprocità
L’ascolto può essere unidirezionale (come accade quando si ascolta la radio o una registrazione), ma nella vita reale è spesso reciproco/collaborativo (come nella conversazione quotidiana): in questo secondo caso il buon ascoltatore è chi sa parlare e porre domande al momento giusto, e il buon parlante è chi sa ascoltare e reagire al proprio interlocutore.
Strategia didattica/a: offro situazioni di ascolto in interazione, in cui due o più studenti ricoprono a turno il ruolo di parlante e di ascoltatore.
Strategia didattica/b: incoraggio gli studenti, durante l’interazione orale, a riconoscere messaggi ambigui o inadeguati e a chiedere aiuto al loro interlocutore, segnalando eventuali problemi e specificando di quali altre informazioni hanno bisogno.
2. La possibile implicazione del canale grafico-visivo
Oggi le situazioni di ascolto non si limitano al solo codice/canale fonico-uditivo (= suoni), ma spesso coinvolgono e integrano anche i codici/canali visivo e grafico (= immagini e parola scritta, come i sottotitoli nei film). Questo vale anche per la classe di lingua: si guarda ascoltando, si ascolta guardando.
Strategia didattica/a: presento situazioni di ascolto in cui il canale visivo integra l’informazione sonora, sia nell’interazione faccia a faccia (es. conversazione, videoconferenza), sia nella comunicazione unidirezionale (es. film, TV, DVD, video clip).
Strategia didattica/b: sfrutto l’interazione dei canali uditivo e visivo in vari modi (es. visione di una scena senza il sonoro, ascolto di un scena senza le immagini).
3. L’ascolto come processo costruttivo
L’ascolto è un processo costruttivo, che implica un ascoltatore attivo e consapevole: una persona che sa perché ascolta (ha uno scopo), che cosa ascolta (seleziona le informazioni rilevanti) e come ascolta (sceglie le strategie più appropriate).
Strategia didattica/a: propongo compiti di ascolto che specifichino (o invitino lo studente a precisare) lo scopo dell’attività, le informazioni da reperire e le strategie da utilizzare.
Strategia didattica/b: incoraggio gli studenti ad usare strategie di pianificazione (prima dell’ascolto: es. farsi domande sui possibili contenuti), di monitoraggio (durante l’ascolto: es. tenere presente ciò che non si è capito) e di autovalutazione (al termine dell’ascolto: es. valutare se è stato raggiunto lo scopo che ci si è posti, che tipo di problemi si sono incontrati e che strategie sono state utilizzate).
4. La sfida ottimale
I compiti di ascolto devono costituire per lo studente una sfida ottimale: né troppo facili né troppo difficili – in altre parole, essere impegnativi ma realizzabili.
Strategia/a: cerco di graduare le difficoltà in termini di input (es. lunghezza, complessità lessicale, sintattica e testuale dei documenti, presenza di più interlocutori, rumori di fondo).
Strategia/b: cerco di graduare le difficoltà in termini della risposta sollecitata dal compito (es. richiedendo risposte sia verbali che non verbali).
5. La coimplicazione di processi bottom-up e top-down
La comprensione implica sia processi bottom-up, dal basso verso l’alto (ossia la decodifica di elementi discreti, a partire dal riconoscimento di singoli suoni fino alla comprensione dell’intero messaggio) sia processi top-down, dall’alto verso il basso (ossia l’attivazione di aspettative globali nei confronti di ciò che si sta per sentire).
Strategia/a: sensibilizzo gli studenti principianti al nuovo “panorama sonoro” e alle peculiarità fonetiche e ritmiche della lingua, in modo che gradualmente possano decodificare il parlato concatenato (es. facendoli concentrare sui suoni di più difficile percezione per uno straniero).
Strategia/b: abituo gli studenti a fare attenzione al co-testo (le parole che precedono e seguono) ed al contesto (l’ambiente, gli interlocutori, la situazione…); li incoraggio a usare simultaneamente varie fonti di informazioni (semantiche e sintattiche, che interagiscono con quelle acustiche e fonologiche), in modo che possano segmentare ed elaborare il messaggio in chunks o unità significative.
6. L’attivazione dell’expectancy grammar
Un buon ascoltatore cerca di anticipare i contenuti del messaggio “sintonizzandosi” su ciò che si aspetta di sentire, facendo previsioni e usando l’inferenza per fare ipotesi sulla base di indizi. Così si attivano le conoscenze e gli schemi mentali già posseduti per riempire i “buchi” di comprensione.
Strategia/a: abbozzo la situazione ed il contesto del messaggio da ascoltare e chiedo agli studenti di esprimere le loro pre-conoscenze ed esperienze.
Strategia/b: fornisco agli studenti una traccia del messaggio o mostro loro delle immagini, per indirizzarli verso i probabili contenuti (es. nel caso di un’intervista, elenco le domande dell’intervistatore e faccio prevedere alcune possibili risposte).
7. La conoscenza del genere e la ricognizione delle informazioni salienti
È importante saper identificare la struttura delle informazioni tipica dei vari formati comunicativi e tipi di discorso (es. il telegiornale, l’intervista di lavoro, la telefonata per prenotare un albergo) e saper individuare le informazioni importanti o rilevanti in base agli scopi dell’ascolto.
Strategia/a: mi accerto del grado di familiarità che gli studenti hanno con un certo tipo di discorso e, se necessario, ne faccio emergere e/o chiarisco la struttura-base (es. le sequenze in un testo narrativo, gli stadi in un testo descrittivo di un processo, i fatti rispetto alle opinioni in un testo argomentativo…).
Strategia/b: sensibilizzo gli studenti a prestare particolare attenzione alle parole accentate, che spesso trasmettono le informazioni importanti (parole come sostantivi, aggettivi, verbi, articoli, preposizioni…).
8. Abbassare i livelli di ansia
I fattori socio-affettivi e motivazionali condizionano molto il modo in cui gli studenti percepiscono i compiti di ascolto, e, di conseguenza, i modi in cui li eseguono. È essenziale abbassare i livelli di ansia (che agiscono come filtro negativo) e promuovere un ambiente di apprendimento rilassato ma al contempo stimolante.
Strategia/a: incoraggio gli studenti a non preoccuparsi se non capiscono, e a proseguire così con più fiducia nell’ascolto.
Strategia/b: incoraggio gli studenti a godersi l’ascolto considerandolo come un romanzo giallo, in cui tramite indizi successivi si può risolvere il mistero iniziale.
Strategia/c: faccio confrontare a coppie le risposte ad un compito di ascolto prima di controllare le risposte con tutta la classe.
Riferimenti bibliografici
Anderson, A., Lynch, T., Listening, Oxford University Press, Oxford 1988.
Beretta, N., Gatti, F., Abilità d’ascolto, Guerra, Perugia, 2007.
Cornaire, C., Germain, C., La compréhension orale, Clé International, Paris 1998.
Field, J., Listening in the Language Classroom, Cambridge University Press, Cambridge 2009.
Nobili, P. (a cura di), Oltre il libro di testo. Multimedialità e nuovi contesti per apprendere le lingue, Carocci, Roma 2006 (con ricca sitografia: www.scuolafacendo.carocci.it).