Posted by di Paolo Torresan
Nella stagione comunicativa spesso si adotta o si rifiuta una procedura a seconda che rispecchi o meno la vita reale (così è con l’uso dei testi autentici). Tuttavia, capita che ci si dimentichi che gli attori di una comunicazione reale hanno uno scopo. Nell’articolo vagliamo la possibilità di assegnare uno scopo pratico a chi ascolta o si accinge ad ascoltare.
L’ascolto è l’abilità più difficile da esercitare e la meno motivante da sostenere. Ecco qualche ragione a supporto di questa tesi:
* con le altre abilità si sanno i confini delle parole, con l’ascolto no.
* È solitaria come la scrittura e la lettura, sennonché nella scrittura, quando si motivano gli studenti, un destinatario c’è; nell’ascolto, invece, del mittente non si sa nulla, e di certo si sa meno di quanto si possa sapere dell’autore di un testo scritto.
* È un’attività invisibile, come la lettura: non sappiamo cosa succede nella mente dell’allievo quando facciamo ascoltare un brano.
Nelle interviste di questo numero si presentano due scuole di pensiero: quella di Balboni, il quale sottolinea l’importanza di stimolare l’expectancy grammar (ovvero le aspettative sui contenuti) e quella di Humphris, che privilegia la ripetizione dell’input (in realtà, Humphris non esclude l’expectancy grammar ma la vede come una dimensione che si sviluppa, spontaneamente, durante l’ascolto).
Per Balboni è bene che l’insegnante allestisca dei sostegni prima e durante l’ascolto.
Nel preascolto egli include esercizi quali: la presentazione delle parole-chiave, l’esplorazione del paratesto (le immagini che corredano l’articolo, il titolo, la formattazione, ecc.), l’esibizione di realia (oggetti citati nel testo), ecc. Durante l’ascolto o subito dopo, invece, prevede il ricorso ad altre attività: la scelta multipla, la griglia, l’accoppiamento lingua-immagine, ecc.
Humphris mette al centro del suo manuale, Volare (Dilit-Alpha Beta, Roma-Bolzano), l’ascolto ripetuto. A suo dire, più si ascolta, più si comprende. Al bando, dunque, attività di pre, le quali, nell’intento di facilitare, toglierebbero la sfida e il gusto di affrontare il testo da sé.
A decidere sulle due metodologie entrano in gioco fattori personali. Ad alcuni piace elaborare ipotesi sul testo e avvertono, nella libertà che l’attività comporta, un sollievo (hanno uno stile indipendente dal campo), mentre altri si sentono spiazzati se non dispongono di un orientamento (hanno uno stile dipendente dal campo). Usare una o l’altra, insomma, non accontenta mai tutti.
Lynch (2009: 56) sostiene si tratti peraltro di una questione di livello: mano a mano che lo studente avanza, meno ha bisogno di tecniche che facilitano la comprensione e può essere lanciato, invece, alla volta dell’interpretazione (in realtà, si può obiettare, l’elaborazione delle ipotesi è un fenomeno spontaneo, che avviene anche ai livelli bassi; tutt’al più è il contesto in cui lo studente manifesta le ipotesi che si deve adeguare al livello: ai livelli bassi, in una classe monolingue, si può consentire che lo scambio avvenga in lingua madre).
Ora, guardiamo più da vicino entrambe le proposte.
Consideriamo l’idea del pre. La psicologia cognitiva sostiene che, nell’atto di avvicinarci alla realtà, attiviamo schemi, legati a esperienze precedenti. Balboni reputa che l’attivazione indotta di schemi (mediante, per esempio, una mappa mentale) faciliti la comprensione.
La precomprensione è così il gradino invisibile della sequenza GAS, Globalità-Analisi-Sintesi, che la scuola veneziana ha importato dalla Gestalt:
* Globalità: incontro con il testo, che avviene in due momenti: l’avvicinamento a elementi del testo (precomprensione), la somministrazione del testo (comprensione).
* Analisi: studio di elementi grammaticali presenti nel testo.
* Sintesi: reimpiego degli elementi analizzati.
Nel modello GAS la precomprensione ha una funzione ancillare rispetto alla comprensione e consiste in rapide attività di tipo lessicale (come la presentazione delle parole-chiave).
Ora, noi siamo dell’opinione che la precomprensione costituisca un sostegno alla motivazione, facendo leva sullo spirito intuitivo dello studente. D’altro canto riteniamo efficace, sempre ai fini della motivazione, aumentarne il volume, farla crescere, posticipando di molto l’incontro con il testo, specie dal livello intermedio in su.
In sostanza, è possibile ribaltare la sequenza GAS e far sì che la S (la sintesi, e quindi la produzione orale o scritta) stia all’inizio (è la sintesi, beninteso, della lingua appresa nelle lezioni precedenti). Mettiamo in atto così una soluzione SGA (sintesi-globalità-analisi). SGA è un percorso circolare, in cui il punto di partenza (il testo immaginato) si sovrappone al punto di arrivo (il testo vero e proprio).
Qualche esempio?
1. Facciamo ascoltare un breve estratto audio e chiediamo agli studenti che ipotizzino le 5W (Who? What? Where? When? Why? In italiano: Chi? Cosa? Dove? Quando? Perché?). Si confrontino infine con il brano per esteso.
2. Forniamo un input non linguistico collegato al testo (un’immagine) e invitiamo gli studenti a farsi delle domande: che se le scambino e provino a rispondere; esponiamoli infine all’ascolto.
3. Presentiamo una sequenza di atti comunicativi presenti nel dialogo. Invitiamo gli allievi a stendere e a realizzare un role-play. Facciamo poi ascoltare il dialogo.
Queste attività generano tensione cognitiva. Giunti alla fine, le ipotesi vengono confermate o meno dal testo ascoltato. Esse esigono un impegno intellettuale; allo studente è chiesto, ogni volta, di fare qualcosa.
Per chi insegna una disciplina in italiano, il modo più semplice di proporre un percorso circolare consiste nel presentare le domande di comprensione prima del testo e di chiedere ai ragazzi di figurarsi le risposte.
Un altro esempio, applicato a un testo video, è costituito dall’attività “Musica e video” del numero 11 di Officina.it.
L’attività di Humphris è caratterizzata, invece, da un equilibro costante tra ripetizione e interazione. Lo studente ascolta il brano più volte e ogni volta scambia le idee con un compagno (nei primi due ascolti il compagno è lo stesso, poi il partner cambia a ogni ascolto). Le incongruenze tra la versione di un allievo e quella di un altro fanno scattare la voglia di riascoltare.
Ora, anche la proposta di Humphris consiste in un’azione (in un task, da evitare di tradurre con compito, visto che nell’immaginario scolastico il termine rimanda a situazioni demotivanti: i compiti per casa; il compito in classe). Questa azione (di fatto, un riassunto) è un’attività che comporta l’esercizio di più abilità: ascoltare e parlare. Le fasi G e S, in questo caso, si compenetrano e si rinforzano a vicenda, in una proporzione perfetta. L’incontro con il testo avviene grazie alla produzione; gli esperti, peraltro, insegnano che se gli studenti si scambiano informazioni su un testo va a finire che lo comprendono meglio (Long 1996). L’analisi, anche in questa circostanza, avviene per ultima.
Altri esempi di azioni durante o subito dopo l’ascolto:
1. distribuiamo dei regoli, mediante i quali gli studenti rappresentano il contenuto di un brano. Nel momento di spiegare quanto realizzato sono obbligati a sopperire alla povertà dei mezzi con la lingua (più in generale è un’azione ogni attività mediante la quale uno dimostra di aver compreso facendo uso di strumenti non linguistici, come il disegno. Balboni parla a tal proposito di tecniche di transcodificazione).
2. Si indaghino i processi immaginativi incorsi durante l’ascolto. Ci si può servire di un questionario (cfr. Puchta et al. 1999).
3. Chiediamo agli studenti di immaginare la personalità dei parlanti (possiamo fornire loro delle domande-guida) o di ascoltare assumendo un ruolo: ad esempio, l’ex fidanzato/a o il datore di lavoro del parlante: cosa provano durante l’ascolto? Oppure immaginino di trovarsi, loro malgrado, a origliare il dialogo: quale potrebbe essere la reazione dei parlanti, alla fine dello scambio, nello scoprire la loro presenza? (Cfr. White 1998).
4. Facciamo scrivere agli studenti domande di comprensione, che le confrontino con quelle del manuale: quali sono le migliori? (Cfr. White 1998).
5. Chiediamo ad uno studente di scrivere 5 domande che gli vengono in mente dopo aver ascoltato il brano, che si confronti con il compagno B, che invece ha scritto 5 imperativi, e con il compagno C, che ha scritto 5 frasi negative (cfr. Wilson 2008).
Queste attività, e altre di simili, possono essere combinabili.
Alcuni avrebbero da ridire: “Questa non è comprensione, è post-comprensione!”. Certo, se si vuol tener salda la sequenza GAS, l’obiezione regge. Eppure, per realizzare le azioni, lo studente si serve dei compagni, del dizionario, dell’insegnante, torna ad ascoltare; ebbene, facendo così, non si procura forse risorse per comprendere di più? La sua mente è nell’azione; quando si pone la comprensione in secondo piano, Krashen docet, si comprende meglio.
In breve, riteniamo che le azioni facilitino la comprensione e possano essere utilizzate prima, durante o dopo l’ascolto. Nel primo caso, danno avvio a un percorso circolare.
Maggiore è il tempo a disposizione, più l’azione può essere meditata nei dettagli. Viceversa, se il tempo è poco, val la pena puntare ad attività snelle ed eleganti, come l’anticipazione delle domande o lo stesso ascolto ripetuto.
Riferimenti bibliografici
Long, M. H., , The Role of the Linguistic Environment in SLA, in Ritchie W. et al. (a cura di), Handbook of SLA, NY Academic Press, New York 1996, 413-468.
Lynch, T., Teaching Second Language Listening, Oxford University Press, Oxford 2009.
Puchta, H., Rinvolucri, M., Arnold, J., Imagine That!, Cambridge University Press, Cambridge 2007.
White, G., Listening, Cambridge University Press, Cambridge 1998.
Wilson, J. J., How to Teach Listening, Pearson, Harlow 2008.