{"id":461,"date":"2010-03-12T18:56:45","date_gmt":"2010-03-12T18:56:45","guid":{"rendered":"http:\/\/www.boussetta.info\/?p=461"},"modified":"2010-03-12T18:56:45","modified_gmt":"2010-03-12T18:56:45","slug":"intervista-a-cecilia-andorno-autrice-del-libro-imparare-e-insegnare-la-grammatica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.talianiya.com\/?p=461","title":{"rendered":"Intervista a Cecilia Andorno (co-autrice del libro Imparare e Insegnare la grammatica)"},"content":{"rendered":"

Cecilia Andorno lavora a Pavia, presso la Facolt\u00e0 di Lettere e Filosofia, nel Dipartimento di Linguistica Teorica e Applicata. Si occupa di linguistica testuale, di didattica della grammatica e di acquisizione dell\u2019italiano L2. Fra le sue pubblicazioni Grammatica. Insegnarla e impararla (con F. Bosc e P. Ribotta), Guerra, Perugia 2003, testo rivolto a insegnanti di italiano per stranieri, e La grammatica italiana, Bruno Mondatori, Milano 2003.
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\nNell\u2019introduzione al suo libro La grammatica italiana – un libro pensato per italiani – lei parla di un suo tentativo di indurre il lettore \u201ca trasformarsi da studente in studioso\u201d. Ambizioso proposito. Forse potrebbe dirne qualcosa di pi\u00f9. E poi le chiedo: estenderebbe questo proposito allo studente di italiano L2?<\/strong>
\nLa grammatica a cui si riferisce non era destinata all\u2019apprendimento della grammatica italiana, e neppure alla soluzione di dubbi grammaticali che possono sorgere anche nel parlante competente. L\u2019obiettivo \u00e8 quello di introdurre il lettore all\u2019ambito di ricerca della linguistica partendo da ci\u00f2 che probabilmente \u00e8 a lui pi\u00f9 familiare, ovvero la grammatica italiana cos\u00ec come normalmente appresa a scuola. (Il titolo della prima edizione di quella grammatica, che io preferivo, era appunto \u201cDalla grammatica alla linguistica\u201d). La differenza rispetto alla grammatica scolastica vuole essere di metodo, perch\u00e9 l\u2019obiettivo di quel volume \u00e8 proprio quello di illustrare un metodo: il metodo del ricercatore che formula un\u2019ipotesi e la testa sui dati cercando se essi la smentiscono o meno. La grammatica viene invece spesso appresa a scuola in modo non critico, come un coacervo di definizioni, non sistematizzate in un modello unitario, che vengono date come incontrovertibili e esistenti a priori: come se la lingua fosse tutt\u2019uno con le categorie che la descrivono e queste fossero date a priori una volta per tutte, e non si potesse fare altro che applicarle ai dati. L\u2019obiettivo di quel lavoro \u00e8 di mostrare che, invece, le categorie scaturiscono dall\u2019osservazione della realt\u00e0, sono ipotesi di descrizione; anche i linguisti operano attraverso ipotesi, esperimenti, modelli.
\nL\u2019attitudine alla riflessione metalinguistica, questa \u00e8 un\u2019attivit\u00e0 di cui tutti noi siamo capaci naturalmente (cio\u00e8, anche in assenza di insegnamento): la capacit\u00e0 di operare induzioni attraverso l\u2019analisi non passa solo attraverso la scuola, anche se questa sperabilmente l\u2019affina. Studiare la grammatica significa in questo senso solo concentrarsi su questa attivit\u00e0 in modo esplicito; in questo senso, lo studio della grammatica sviluppa le capacit\u00e0 logiche, l\u2019osservazione, il pensiero astratto. E, per venire alla seconda parte della domanda, questo \u00e8 qualcosa che possono fare, e anzi fanno, anche i parlanti non nativi di una lingua (l\u2019apprendente cinese che dichiara che il passato italiano \u00e8 \u201csempre con -to\u201d sta appunto facendo una generalizzazione linguistica). Se la domanda invece riguarda l\u2019opportunit\u00e0 di lavorare in questo modo, con nativi e non nativi, per sviluppare la competenza linguistica, allora sarei pi\u00f9 cauta.<\/p>\n

Una cautela piuttosto condivisa, se si guarda una buona parte della produzione di corsi di italiano per stranieri. Il lavoro sulla grammatica \u00e8 proposto in genere secondo queste linee: osservare e registrare dati preanalizzati del sistema (\u201cOsserva, questi sono gli articoli!\u201d), sforzarsi di produrre strutture corrette. Di ricerca non ce n\u2019\u00e8 gran che, mi pare.<\/strong>
\nDi nuovo, farei attenzione a distinguere gli obiettivi di chi studia la grammatica per \u201cusare la lingua in modo pi\u00f9 corretto\u201d e chi la studia per acquisire una maggiore consapevolezza metalinguistica. Quando si impara una lingua in ambito scolastico, l\u2019insegnante \u00e8 visto come \u201ccolui che sa\u201d e da cui ci si attende soluzioni, non domande: questa aspettativa secondo me va rispettata. Non credo che la pratica induttiva sia necessariamente la risposta migliore alle esigenze dell\u2019apprendente di una seconda lingua. In questo caso, secondo me, non \u00e8 tanto lo studente che deve avere l\u2019atteggiamento da studioso, ma l\u2019insegnante, quando prepara le sue lezioni: essere un parlante nativo non basta per essere consapevoli, esplicitamente, delle regole che governano una lingua, e per insegnare una lingua occorre invece una consapevolezza metalinguistica che richiede un atteggiamento da studioso. Solo cos\u00ec l\u2019insegnante pu\u00f2 gestire le richieste di conoscenza che vengono dallo studente e, ad esempio, aiutarlo a trovare una descrizione convincente e adeguata dei suoi errori. L\u2019idea dello studioso, dunque, la spenderei qui per l\u2019insegnante, che non deve essere solo un giudice che \u201csa\u201d che cosa \u00e8 accettabile e che cosa no, ma sa anche spiegare \u201cperch\u00e9\u201d una cosa \u00e8 accettabile e una no.<\/p>\n

Per\u00f2 \u00e8 importante sviluppare le capacit\u00e0 di osservazione e di analisi degli studenti, no?<\/strong>
\nCertamente, insegnare a osservare una lingua, fornire strumenti per l\u2019osservazione e per catalogare i dati che si osservano, \u00e8 uno dei compiti dell\u2019insegnamento della grammatica, probabilmente il pi\u00f9 importante.<\/p>\n

L\u2019 \u201capprendente-utente\u201d descritto nel Quadro comune \u00e8 una persona di cui importa soprattutto chiedersi che cosa \u201csa fare\u201d, con la lingua, piuttosto che quello che \u201csa\u201d, della lingua. Ora, la grammatica \u00e8 qualcosa che uno soprattutto \u201csa\u201d, almeno secondo un modo di impostare la questione. Secondo lei quali sono i problemi e le cose da chiarire, se ci sono, nella conclusione secondo cui in definitiva \u201csapere la grammatica migliora l\u2019uso della lingua\u201d? Forse metto troppo carne al fuoco se aggiungo che Krashen ha parlato recentemente di un \u201ceffetto periferico\u201d dell\u2019insegnamento grammaticale.<\/strong>
\nA dire il vero, la distinzione fra ci\u00f2 che si sa e ci\u00f2 che si sa fare con una lingua non distingue da un lato la grammatica e dall\u2019altro le cosiddette abilit\u00e0: esiste una competenza esplicita ed una implicita della grammatica, un \u201csaper fare\u201d della grammatica che investe tutte le abilit\u00e0. Conoscere la grammatica non \u00e8 una cosa \u201caltra\u201d dal sapere parlare, scrivere, leggere, capire, ma \u00e8 una componente di tutte queste abilit\u00e0, anche se non si risolve in questo poich\u00e9 esiste anche una competenza metalinguistica della grammatica che, appunto, \u00e8 il \u201csapere\u201d esplicito. Quanto la conoscenza esplicita della grammatica aiuti, preceda o segua la competenza implicita, questa \u00e8 questione molto dibattuta, che ad esempio appunto in Krashen ha visto sostenere prima una posizione molto estrema \u2013 un paragone spesso citato \u00e8 quello per cui sapere la grammatica non aiuta a parlare in modo pi\u00f9 corretto pi\u00f9 di quanto sapere la legge della leva non aiuti il saltatore con l\u2019asta a saltare pi\u00f9 alto \u2013 e ora contorni pi\u00f9 sfumati. Credo che ci sia bisogno ancora di molta ricerca prima di poter rispondere a questa domanda in modo pi\u00f9 solido. Difficilmente poi la risposta sar\u00e0 netta, e dipender\u00e0 dalle abilit\u00e0 (scritte o orali, ricettive o produttive), dai livelli di lingua (fonetica, morfosintassi\u2026), dall\u2019et\u00e0, dai livelli di competenza cui si fa riferimento: probabilmente competenza esplicita e implicita interagiscono in modo diverso in tutte queste circostanze.<\/p>\n

La questione della permeabilit\u00e0 fra conoscenza implicita e esplicita \u00e8 certo complessa. E la formulazione che ho usato prima – \u201csapere la grammatica migliora l\u2019uso della lingua?\u201d- sembra richiedere pi\u00f9 che una risposta una serie di chiarimenti e di distinguo. Non crede per\u00f2 che qualche risposta affidabile sia gi\u00e0 adesso disponibile? Posso constatare ogni giorno con i miei studenti che il tempo da loro speso nell\u2019approfondire la conoscenza del sistema della lingua entra effettivamente in dinamica con le loro interlingue, e dunque in qualche modo le modifica. E lo stesso potrei dire, per fare un altro esempio, del lavoro\u201dcognitivo-muscolare\u201dsulla pronuncia, anche questo una forma di \u201cstudio\u201d di aspetti sistematici della lingua che pu\u00f2 lasciare segni. Sembra perfino banale dirlo. Certo ci sono modi e modi di accompagnare gli studenti in questo \u201cstudio\u201d. E alcuni sembrano migliori di altri.<\/strong>
\nQui il linguista ha poco da aggiungere: si tratta di esperienze accumulate nella pratica di insegnamento, a partire dalle quali varrebbe la pena fare ricerca e sperimentazione, con un controllo dei risultati.<\/p>\n

Tornando al Quadro comune, e al suo spiccato pragmatismo. Un insegnante di lingua che si formi su questo testo che messaggio o che messaggi riceve, secondo lei, sulla grammatica e il suo posto nell\u2019insegnamento? Qualcuno vede addirittura nel documento europeo quasi l\u2019annuncio di una estinzione della grammatica. \u00c8 una lettura fondata?
\n<\/strong>Mi pare che recentemente la grammatica sia tornata un po\u2019 pi\u00f9 di moda, almeno nella didattica della prima lingua\u2026 In questo campo, per quanto ne posso vedere io, di grammatica se ne studia troppa, ma dico questo soprattutto perch\u00e9 la si studia male: in modo passivo, e secondo modelli descrittivi deteriorati. Fatta cos\u00ec, la grammatica credo serva a poco. Ma il problema non \u00e8 nell\u2019insegnamento, \u00e8 pi\u00f9 a monte, nella formazione degli insegnanti: la formazione di un laureato in lettere oggi prevede pochissima formazione in questo campo, e questo non pu\u00f2 che ripercuotersi nell\u2019insegnamento. Credo che questo valga anche per l\u2019insegnamento delle lingue straniere: se si pu\u00f2 discutere su quanta conoscenza grammaticale esplicita serva allo studente, non ci sono dubbi che all\u2019insegnante di competenza grammaticale ne serva molta, anche se decide di trasmetterne poca!
\nIl Quadro comune in effetti \u00e8 incentrato sulle funzioni comunicative, ma questo \u00e8 dovuto anche alla necessit\u00e0 di proporre appunto un quadro \u201ccomune\u201d di riferimento, mentre la grammatica \u00e8 specifica di ogni lingua; certamente, la traduzione in competenze grammaticali delle indicazioni del quadro \u00e8 ancora in buona parte da sviluppare, sia in termini di proposte di sillabo, sia in termini di materiali didattici, e il rischio \u00e8 che, in assenza di indicazioni, si mantenga una frattura fra un\u2019organizzazione dei contenuti funzionali e di quelli grammaticali. Vorrei per\u00f2 sottolineare un elemento che ancora non \u00e8 emerso, e che invece a me sembra importante: nel momento in cui si tratta di organizzare i contenuti grammaticali di un sillabo, non andrebbero tenuti presente solo le indicazioni della ricerca glottodidattica, ma anche quelle della linguistica acquisizionale, che da tempo studia lo sviluppo della competenza linguistica nell\u2019apprendimento, specialmente in quello spontaneo. La mancanza di questo raccordo impoverisce, secondo me, la ricerca glottodidattica: rispondere alla domanda \u201cche cosa insegnare\u201d non pu\u00f2 prescindere dall\u2019altra: \u201ccome avviene l\u2019apprendimento\u201d.<\/p>\n

In questo stesso numero c\u2019\u00e8 una recensione del Sillabo di Italiano L2 di Maria G. Lo Duca. Di questo Sillabo l\u2019autrice scrive che \u201csi \u00e8 costantemente confrontato con le ricerche acquisizionali e ne ha estrapolato tutti i suggerimenti che sono parsi utili ed opportuni sia nella selezione degli indici linguistici sia nella loro messa in sequenza\u201d. Tuttavia l\u2019autrice ritiene ancora \u201cprematura la possibilit\u00e0 di costruire un sillabo interamente organizzato sulla base dei risultati degli studi acquisizionali\u201d. E questo \u201csoprattutto a causa del fatto che non tutti i fenomeni connessi con l\u2019acquisizione dell\u2019italiano come L2 sono stati adeguatamente esplorati\u201d e anche per la scarsa generalizzabilit\u00e0 dei risultati ottenuti data la relativa esiguit\u00e0 dei soggetti studiati. Concorda con queste riserve?
\n<\/strong>
\nConosco e in buona parte condivido le riserve dell\u2019autrice, almeno nel senso che \u00e8 vero che la linguistica acquisizionale non ha materiale pronto da offrire per un sillabo completo, e del resto questo risultato non \u00e8 forse nemmeno un suo obiettivo primario. Per\u00f2, una collaborazione proficua fra linguistica dell\u2019acquisizione e glottodidattica non passa solamente attraverso la traduzione dei risultati della ricerca linguistica in sillabi didattici. La linguistica acquisizionale offre un modo di guardare all\u2019acquisizione delle lingue, alla grammatica delle variet\u00e0 di apprendimento, che io credo siano un contributo prezioso al sapere dell\u2019insegnante, per metterlo in grado di capire meglio \u201cche cosa accade\u201d ai suoi allievi quando imparano la lingua, per interpretare le loro produzioni, darne una \u201cdiagnosi\u201d in termini di qualit\u00e0 e modalit\u00e0 del percorso e dei risultati di apprendimento. In questo senso, una formazione (anche) di linguistica acquisizionale sarebbe molto utile, io credo, alla professionalit\u00e0 dell\u2019insegnante.<\/p>\n

Nella sua Grammatica italiana lei non considera l\u2019analisi testuale preferendo concentrarsi sul classico percorso di studio \u201cdalle parole alle frasi\u201d. Il Quadro comune, coerentemente col suo approccio pragmatico-strumentale, pone viceversa al centro il testo come unit\u00e0 base della comunicazione e invita cos\u00ec, almeno in modo implicito, a lavorare sulla lingua a partire da e muovendosi su un terreno testuale.
\n<\/strong>Non credo che \u201cpartire dal testo\u201d sarebbe una risposta alla difficolt\u00e0 di tradurre la grammatica in forme utili per l\u2019apprendimento di una seconda lingua. L\u2019analisi testuale, per la natura stessa dell\u2019oggetto di cui si occupa, non consente la formulazione di regole semplici ed esplicite, cio\u00e8 predittive, quali quelle che cerca chi impara una lingua. Inoltre, la grammatica di cui si ha bisogno quando si impara una lingua, almeno inizialmente, \u00e8 soprattutto una grammatica della frase. Ci vorrebbe, questo s\u00ec, una maggiore attenzione appunto al livello della frase, e non solo alla morfologia della parola: la scelta tra frase e parola per la nostra lingua \u00e8 molto condizionata dalla pesantezza e ricchezza morfologica dell\u2019italiano, per cui sembra che imparare la grammatica dell\u2019italiano sia soprattutto imparare una morfologia ricchissima. Ma soprattutto credo che il mutamento di prospettiva utile per la didattica di una lingua come seconda lingua sia quello che passa da una grammatica delle forme ad una grammatica delle funzioni: non \u201ccome \u00e8 fatto il passato prossimo e a che cosa serve\u201d ma \u201ccome si pu\u00f2 esprimere il valore temporale di passato in italiano\u201d. Secondo me \u00e8 questo lo spostamento di prospettiva che migliorerebbe la qualit\u00e0 dell\u2019insegnamento grammaticale.
\nFonte: officina.it numero 3<\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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