di Leonardo Gandi<\/p>\n
Uno degli obiettivi del Quadro \u00e8 fornire agli insegnanti \u201ci mezzi per riflettere sulla loro pratica abituale\u201d (p.1). Per favorire questa riflessione il Quadro fa ripetutamente professione di \u201cneutralit\u00e0\u201d teorica e metodologica (pp.23, 175). Ci\u00f2 nonostante alcune \u201cpreferenze\u201d sembrano rintracciabili nel testo, con maggiore o minore chiarezza. Provare a esplicitarne alcune pu\u00f2 essere un utile passo preliminare alla riflessione. Questo breve articolo si propone di cominciare a farlo, limitandosi a un singolo aspetto della pratica didattica, il \u201cfare grammatica\u201d.
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\n1. L\u2019obiettivo di un insegnamento linguistico \u00e8, nel Quadro, lo sviluppo di una \u201ccompetenza di azione\u201d: l\u2019\u201capprendente-utilizzatore\u201d di una L2 dovr\u00e0 saper \u201cfare cose con la parole\u201d. Mentre impara a compiere queste \u201cazioni\u201d, sviluppa anche le competenze linguistiche per compierle: \u201cL\u2019uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui ed attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunicative\u201d (p.12). Quando uno studente si impegna per es. nella lettura di un testo complesso o in una conversazione naturale con un compagno, sta dunque sviluppando competenze di azione, comunicative e linguistiche, quindi anche grammaticali. L\u2019uso della lingua \u00e8 non solo il fine di un apprendimento linguistico ma anche un suo potente mezzo. Si pu\u00f2 apprendere \u201cin modo efficace (sotto l\u2019aspetto linguistico e socioculturale) dall\u2019osservazione e dalla partecipazione diretta a eventi comunicativi, sviluppando e sfruttando le abilit\u00e0 percettive, analitiche ed euristiche\u201d (p.133). La competenza grammaticale cio\u00e8 non si sviluppa soltanto attraverso lo studio esplicito della grammatica.<\/p>\n
2. Coerentemente con questo approccio pragmatico, la competenza grammaticale \u00e8 considerata non solo come conoscenza della grammatica di una lingua ma anche, e forse soprattutto, abilit\u00e0 di farne uso (pp.138, 185). Per usare la metafora automobilistica presente nel Quadro (p.14) posso sapere come e perch\u00e9 ingranare la seconda in salita, ma mi occorre della pratica per scalare agevolmente quella salita. Poich\u00e9 secondo il Quadro il solo uso della lingua non \u00e8 condizione sufficiente allo sviluppo e al dispiegarsi delle competenze grammaticali (p.172), il documento si interroga sui modi in cui \u00e8 possibile facilitarne lo sviluppo attraverso pratiche orientate specificamente a questo scopo, cio\u00e8 \u201cfacendo grammatica\u201d. Ne elenca cinque. Ben quattro si fondano su un paradigma di tipo induttivista e solo una sullo schema \u201cpresentazione di modelli + spiegazione + esercizi formali\u201d (p.186). Altrove si scartano pi\u00f9 o meno esplicitamente la memorizzazione e la riproduzione di frasi come formule fisse (p.138). Ci sono tuttavia altri passaggi in cui il Quadro sembra obliquamente abbracciare un approccio pi\u00f9 tradizionale riferendo che \u201cdi solito\u201d ci si comporta cos\u00ec: \u201cselezione, ordinamento, presentazione graduale e esercitazione di nuovo materiale, partendo da brevi frasi\u201d (p.185, trad. modificata). Qui non si indica solo un modo di fare grammatica ma anche il suo dominio: la frase. Si suggerisce tuttavia di tenere conto anche di alcune \u201crelazioni interfrastiche\u201d, come l\u2019anafora, anche se l\u2019esempio portato non va oltre la relazione fra due frasi (p.186).
\nUna posizione pi\u00f9 univoca riguardo al come fare grammatica emerge considerando la preferenza accordata dal Quadro al \u201ccompito\u201d come attivit\u00e0 di apprendimento (pp.19, 191-92). Un compito comporta una serie di azioni volte a un certo scopo, generalmente implicante la soluzione di uno o pi\u00f9 problemi. I compiti pi\u00f9 tipici sono quelli comunicativi, ma ve ne sono anche di orientati a risolvere problemi formali. Molti aspetti distinguono entrambi dagli esercizi. Questi sono basati sulla manipolazione di forme isolate dal contesto e su una logica vero\/falso, i compiti sono costruiti come esperienze di ricerca, ammettono avvicinamenti progressivi alla \u201cverit\u00e0\u201d, valorizzano il processo rispetto al prodotto, richiedono una lingua contestualizzata. Alla nozione di \u201ccompito\u201d si accompagna strettamente quella di \u201ctesto\u201d. (p.12, 19-20). Proporre il compito come l\u2019attivit\u00e0 di apprendimento per eccellenza comporta allora considerare la testualit\u00e0 come il terreno migliore per la riflessione grammaticale.<\/p>\n
3. L\u2019apprendente-utilizzatore del Quadro \u00e8 una persona che agisce nella societ\u00e0 tramite il linguaggio e, viceversa, \u00e8 una persona su cui la societ\u00e0 agisce tramite il linguaggio. Non pu\u00f2 perci\u00f2 accontentarsi di conoscere forme e significati delle parole, astratte relazioni tra forme e tra forme e significati. Gli \u00e8 necessario conoscere le relazioni \u201cfra i segni e i parlanti\u201d. Ecco perch\u00e9 il Quadro riserva un ampio spazio alla pragmatica (pp.150-59), disciplina che studia \u201cl\u2019ancoraggio della lingua alle circostanze in cui viene prodotta\u201d (Camilla Bettoni, Usare un\u2019altra lingua, Laterza, Bari, 2006, p. 74). Le competenze pragmatiche riguardano norme culturalmente determinate che governano per es. i modi di partecipare a una conversazione, di esprimere e interpretare l\u2019espressione di emozioni, di ottenere efficacia retorica ed effetti di stile e registro ecc. La pragmatica insomma si fa carico del fatto che capire i suoni, le parole e la grammatica non \u00e8 tutto. Due conseguenze: se desidero sviluppare le mie competenze linguistiche devo sapere che le forme grammaticali non sono tutte le forme che vale la pena studiare; se desidero sviluppare le mie competenze pragmatiche devo misurarmi con \u201cdiscorsi veri tenuti da persone vere\u201d, testi e contesti; lavorare con frasi isolate avulse da contesti mi servir\u00e0 a poco.<\/p>\n
4. La programmazione di un insegnamento linguistico \u00e8 centrata nel Quadro sulla persona dello studente e sui suoi bisogni di \u201cattore sociale\u201d (p.11) e non sulla lingua studiata. Il criterio che organizza le attivit\u00e0 di apprendimento sembra perci\u00f2 dettato dalla complessit\u00e0 e variet\u00e0 delle esperienze comunicative cui partecipare e non solo (non tanto?) dalla complessit\u00e0 inerente alle strutture della lingua (p.185). Un sillabo grammaticale potrebbe allora, non solo essere costruito sulla scorta di un sillabo nozionale-funzionale (p.185) ma avere inoltre una struttura flessibile, non rigidamente sequenziale, poich\u00e9 i testi e i discorsi autentici che lo studente incontra frequentemente (cosa che il Quadro sembra nel complesso auspicare) \u201c\u00e8 probabile [\u2026] presentino nuove strutture ed anche categorie che l\u2019apprendente abile potr\u00e0 acquisire e usare attivamente prima di altre che, per definizione, sono pi\u00f9 elementari\u201d(p.185).<\/p>\n
5. Lo studente delineato dal Quadro \u00e8 una persona che non disdegna di \u201cprendere iniziative e correre rischi\u201d (p.15), \u00e8 capace di \u201cosservare e partecipare a nuove esperienze e di integrare nuove conoscenze con quelle esistenti [\u2026] di affrontare le difficolt\u00e0 in modo pi\u00f9 efficace e indipendente, di valutare le opzioni esistenti e di sfruttare meglio le opportunit\u00e0 offerte\u201d (pp.131-32). Sono considerazioni impegnative, che sembrano anche qui indicare una preferenza circa i modi di lavorare, di fare quindi anche grammatica, almeno con \u201cquesti\u201d studenti. Modi che sappiano sfidarli ad avere fiducia nelle proprie risorse, ad essere indipendenti dall\u2019insegnante, a contare sulle capacit\u00e0 di osservazione, a formulare ipotesi e sperimentarle, senza considerare gli errori un fatto negativo, guardando alla correttezza formale pi\u00f9 come a un\u2019aspirazione che a un criterio di giudizio.<\/p>\n
L\u2019approccio del Quadro alle metodologie di insegnamento vuole essere il pi\u00f9 possibile descrittivo, evitare \u201cposizioni aprioristiche e dogmatiche\u201d (p.175). \u00c8 parso per\u00f2 di poter notare alcune preferenze, che introducono una nota dissonante nel neutralismo professato. Non \u00e8 da credere che questo pregiudichi la riflessione di un insegnante \u201cintenzionato a rivedere e comunicare le proprie scelte inserendole nel quadro generale\u201d (p.174). C\u2019\u00e8 invece un punto, strettamente connesso proprio al neutralismo metodologico del Quadro, che pu\u00f2 produrre un malinteso. \u00c8 la tesi secondo cui l\u2019efficacia di un metodo dipende \u201cdalle motivazioni e dalle caratteristiche degli apprendenti\u201d e \u201cdalle risorse umane e materiali\u201d (p.175). Tesi condivisibile, nonostante la genericit\u00e0 di queste \u201crisorse umane\u201d (presumibilmente: insegnanti che siano \u201cbravi\u201d) ma incompleta. Il metodo (il modo di fare grammatica, per stare al nostro tema) diventa una semplice, non decisiva variabile. Non \u201cquesto\u201d o \u201cquel metodo\u201d, \u00e8 ovvio, ma proprio il metodo in s\u00e9, l\u2019idea che fare le cose in un modo piuttosto che in un altro abbia a che vedere con la qualit\u00e0 e la riuscita di un lavoro. Dire che l\u2019efficacia di un metodo dipende anche da cosa un metodo prescrive di fare non significa porsi su un piano prescrittivo. Ma pu\u00f2 essere un buon argomento contro un eclettismo degradato per il quale, se sei un \u201cbravo\u201d insegnante con studenti versati e motivati, allora qualsiasi cosa tu faccia sar\u00e0 comunque \u201cefficace\u201d.<\/p>\n
Citazioni e numeri di pagina si riferiscono, salvo dove diversamente indicato, all\u2019edizione italiana, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione, R.C.S. Scuola S.p.A. Milano, La Nuova Italia-Oxford, 2002<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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