di Paolo Torresan<\/p>\n
Nella stagione comunicativa spesso si adotta o si rifiuta una procedura a seconda che rispecchi o meno la vita reale (cos\u00ec \u00e8 con l\u2019uso dei testi autentici). Tuttavia, capita che ci si dimentichi che gli attori di una comunicazione reale hanno uno scopo. Nell\u2019articolo vagliamo la possibilit\u00e0 di assegnare uno scopo pratico a chi ascolta o si accinge ad ascoltare.<\/p>\n
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L\u2019ascolto \u00e8 l\u2019abilit\u00e0 pi\u00f9 difficile da esercitare e la meno motivante da sostenere. Ecco qualche ragione a supporto di questa tesi:<\/p>\n
* con le altre abilit\u00e0 si sanno i confini delle parole, con l\u2019ascolto no.
\n * \u00c8 solitaria come la scrittura e la lettura, sennonch\u00e9 nella scrittura, quando si motivano gli studenti, un destinatario c\u2019\u00e8; nell\u2019ascolto, invece, del mittente non si sa nulla, e di certo si sa meno di quanto si possa sapere dell\u2019autore di un testo scritto.
\n * \u00c8 un\u2019attivit\u00e0 invisibile, come la lettura: non sappiamo cosa succede nella mente dell\u2019allievo quando facciamo ascoltare un brano.<\/p>\n
Nelle interviste di questo numero si presentano due scuole di pensiero: quella di Balboni, il quale sottolinea l\u2019importanza di stimolare l\u2019expectancy grammar (ovvero le aspettative sui contenuti) e quella di Humphris, che privilegia la ripetizione dell\u2019input (in realt\u00e0, Humphris non esclude l\u2019expectancy grammar ma la vede come una dimensione che si sviluppa, spontaneamente, durante l\u2019ascolto).<\/p>\n
Per Balboni \u00e8 bene che l\u2019insegnante allestisca dei sostegni prima e durante l\u2019ascolto.<\/p>\n
Nel preascolto egli include esercizi quali: la presentazione delle parole-chiave, l\u2019esplorazione del paratesto (le immagini che corredano l\u2019articolo, il titolo, la formattazione, ecc.), l\u2019esibizione di realia (oggetti citati nel testo), ecc. Durante l\u2019ascolto o subito dopo, invece, prevede il ricorso ad altre attivit\u00e0: la scelta multipla, la griglia, l\u2019accoppiamento lingua-immagine, ecc.<\/p>\n
Humphris mette al centro del suo manuale, Volare (Dilit-Alpha Beta, Roma-Bolzano), l\u2019ascolto ripetuto. A suo dire, pi\u00f9 si ascolta, pi\u00f9 si comprende. Al bando, dunque, attivit\u00e0 di pre, le quali, nell\u2019intento di facilitare, toglierebbero la sfida e il gusto di affrontare il testo da s\u00e9.<\/p>\n
A decidere sulle due metodologie entrano in gioco fattori personali. Ad alcuni piace elaborare ipotesi sul testo e avvertono, nella libert\u00e0 che l\u2019attivit\u00e0 comporta, un sollievo (hanno uno stile indipendente dal campo), mentre altri si sentono spiazzati se non dispongono di un orientamento (hanno uno stile dipendente dal campo). Usare una o l\u2019altra, insomma, non accontenta mai tutti.<\/p>\n
Lynch (2009: 56) sostiene si tratti peraltro di una questione di livello: mano a mano che lo studente avanza, meno ha bisogno di tecniche che facilitano la comprensione e pu\u00f2 essere lanciato, invece, alla volta dell\u2019interpretazione (in realt\u00e0, si pu\u00f2 obiettare, l\u2019elaborazione delle ipotesi \u00e8 un fenomeno spontaneo, che avviene anche ai livelli bassi; tutt\u2019al pi\u00f9 \u00e8 il contesto in cui lo studente manifesta le ipotesi che si deve adeguare al livello: ai livelli bassi, in una classe monolingue, si pu\u00f2 consentire che lo scambio avvenga in lingua madre).<\/p>\n
Ora, guardiamo pi\u00f9 da vicino entrambe le proposte.<\/p>\n
Consideriamo l\u2019idea del pre. La psicologia cognitiva sostiene che, nell\u2019atto di avvicinarci alla realt\u00e0, attiviamo schemi, legati a esperienze precedenti. Balboni reputa che l\u2019attivazione indotta di schemi (mediante, per esempio, una mappa mentale) faciliti la comprensione.<\/p>\n
La precomprensione \u00e8 cos\u00ec il gradino invisibile della sequenza GAS, Globalit\u00e0-Analisi-Sintesi, che la scuola veneziana ha importato dalla Gestalt:<\/p>\n
* Globalit\u00e0: incontro con il testo, che avviene in due momenti: l\u2019avvicinamento a elementi del testo (precomprensione), la somministrazione del testo (comprensione).
\n * Analisi: studio di elementi grammaticali presenti nel testo.
\n * Sintesi: reimpiego degli elementi analizzati.<\/p>\n
Nel modello GAS la precomprensione ha una funzione ancillare rispetto alla comprensione e consiste in rapide attivit\u00e0 di tipo lessicale (come la presentazione delle parole-chiave).<\/p>\n
Ora, noi siamo dell\u2019opinione che la precomprensione costituisca un sostegno alla motivazione, facendo leva sullo spirito intuitivo dello studente. D\u2019altro canto riteniamo efficace, sempre ai fini della motivazione, aumentarne il volume, farla crescere, posticipando di molto l\u2019incontro con il testo, specie dal livello intermedio in su.<\/p>\n
In sostanza, \u00e8 possibile ribaltare la sequenza GAS e far s\u00ec che la S (la sintesi, e quindi la produzione orale o scritta) stia all\u2019inizio (\u00e8 la sintesi, beninteso, della lingua appresa nelle lezioni precedenti). Mettiamo in atto cos\u00ec una soluzione SGA (sintesi-globalit\u00e0-analisi). SGA \u00e8 un percorso circolare, in cui il punto di partenza (il testo immaginato) si sovrappone al punto di arrivo (il testo vero e proprio).<\/p>\n
Qualche esempio?<\/p>\n
1. Facciamo ascoltare un breve estratto audio e chiediamo agli studenti che ipotizzino le 5W (Who? What? Where? When? Why? In italiano: Chi? Cosa? Dove? Quando? Perch\u00e9?). Si confrontino infine con il brano per esteso.
\n 2. Forniamo un input non linguistico collegato al testo (un\u2019immagine) e invitiamo gli studenti a farsi delle domande: che se le scambino e provino a rispondere; esponiamoli infine all\u2019ascolto.
\n 3. Presentiamo una sequenza di atti comunicativi presenti nel dialogo. Invitiamo gli allievi a stendere e a realizzare un role-play. Facciamo poi ascoltare il dialogo.<\/p>\n
Queste attivit\u00e0 generano tensione cognitiva. Giunti alla fine, le ipotesi vengono confermate o meno dal testo ascoltato. Esse esigono un impegno intellettuale; allo studente \u00e8 chiesto, ogni volta, di fare qualcosa.<\/p>\n
Per chi insegna una disciplina in italiano, il modo pi\u00f9 semplice di proporre un percorso circolare consiste nel presentare le domande di comprensione prima del testo e di chiedere ai ragazzi di figurarsi le risposte.<\/p>\n
Un altro esempio, applicato a un testo video, \u00e8 costituito dall\u2019attivit\u00e0 \u201cMusica e video\u201d del numero 11 di Officina.it.<\/p>\n
L\u2019attivit\u00e0 di Humphris \u00e8 caratterizzata, invece, da un equilibro costante tra ripetizione e interazione. Lo studente ascolta il brano pi\u00f9 volte e ogni volta scambia le idee con un compagno (nei primi due ascolti il compagno \u00e8 lo stesso, poi il partner cambia a ogni ascolto). Le incongruenze tra la versione di un allievo e quella di un altro fanno scattare la voglia di riascoltare.<\/p>\n
Ora, anche la proposta di Humphris consiste in un\u2019azione (in un task, da evitare di tradurre con compito, visto che nell\u2019immaginario scolastico il termine rimanda a situazioni demotivanti: i compiti per casa; il compito in classe). Questa azione (di fatto, un riassunto) \u00e8 un\u2019attivit\u00e0 che comporta l\u2019esercizio di pi\u00f9 abilit\u00e0: ascoltare e parlare. Le fasi G e S, in questo caso, si compenetrano e si rinforzano a vicenda, in una proporzione perfetta. L\u2019incontro con il testo avviene grazie alla produzione; gli esperti, peraltro, insegnano che se gli studenti si scambiano informazioni su un testo va a finire che lo comprendono meglio (Long 1996). L\u2019analisi, anche in questa circostanza, avviene per ultima.<\/p>\n
Altri esempi di azioni durante o subito dopo l\u2019ascolto:<\/p>\n
1. distribuiamo dei regoli, mediante i quali gli studenti rappresentano il contenuto di un brano. Nel momento di spiegare quanto realizzato sono obbligati a sopperire alla povert\u00e0 dei mezzi con la lingua (pi\u00f9 in generale \u00e8 un\u2019azione ogni attivit\u00e0 mediante la quale uno dimostra di aver compreso facendo uso di strumenti non linguistici, come il disegno. Balboni parla a tal proposito di tecniche di transcodificazione).
\n 2. Si indaghino i processi immaginativi incorsi durante l\u2019ascolto. Ci si pu\u00f2 servire di un questionario (cfr. Puchta et al. 1999).
\n 3. Chiediamo agli studenti di immaginare la personalit\u00e0 dei parlanti (possiamo fornire loro delle domande-guida) o di ascoltare assumendo un ruolo: ad esempio, l\u2019ex fidanzato\/a o il datore di lavoro del parlante: cosa provano durante l\u2019ascolto? Oppure immaginino di trovarsi, loro malgrado, a origliare il dialogo: quale potrebbe essere la reazione dei parlanti, alla fine dello scambio, nello scoprire la loro presenza? (Cfr. White 1998).
\n 4. Facciamo scrivere agli studenti domande di comprensione, che le confrontino con quelle del manuale: quali sono le migliori? (Cfr. White 1998).
\n 5. Chiediamo ad uno studente di scrivere 5 domande che gli vengono in mente dopo aver ascoltato il brano, che si confronti con il compagno B, che invece ha scritto 5 imperativi, e con il compagno C, che ha scritto 5 frasi negative (cfr. Wilson 2008).<\/p>\n
Queste attivit\u00e0, e altre di simili, possono essere combinabili.<\/p>\n
Alcuni avrebbero da ridire: \u201cQuesta non \u00e8 comprensione, \u00e8 post-comprensione!\u201d. Certo, se si vuol tener salda la sequenza GAS, l\u2019obiezione regge. Eppure, per realizzare le azioni, lo studente si serve dei compagni, del dizionario, dell\u2019insegnante, torna ad ascoltare; ebbene, facendo cos\u00ec, non si procura forse risorse per comprendere di pi\u00f9? La sua mente \u00e8 nell\u2019azione; quando si pone la comprensione in secondo piano, Krashen docet, si comprende meglio.<\/p>\n
In breve, riteniamo che le azioni facilitino la comprensione e possano essere utilizzate prima, durante o dopo l\u2019ascolto. Nel primo caso, danno avvio a un percorso circolare.<\/p>\n
Maggiore \u00e8 il tempo a disposizione, pi\u00f9 l\u2019azione pu\u00f2 essere meditata nei dettagli. Viceversa, se il tempo \u00e8 poco, val la pena puntare ad attivit\u00e0 snelle ed eleganti, come l\u2019anticipazione delle domande o lo stesso ascolto ripetuto.<\/p>\n
Riferimenti bibliografici<\/p>\n
Long, M. H., , The Role of the Linguistic Environment in SLA, in Ritchie W. et al. (a cura di), Handbook of SLA, NY Academic Press, New York 1996, 413-468.<\/p>\n
Lynch, T., Teaching Second Language Listening, Oxford University Press, Oxford 2009.<\/p>\n
Puchta, H., Rinvolucri, M., Arnold, J., Imagine That!, Cambridge University Press, Cambridge 2007.<\/p>\n
White, G., Listening, Cambridge University Press, Cambridge 1998.<\/p>\n
Wilson, J. J., How to Teach Listening, Pearson, Harlow 2008.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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