Christopher Humphris<\/p>\n
Da un po’ di anni a questa parte si discute spesso nei dibattiti sull’insegnamento delle lingue l’importante concetto dell’input comprensibile. Lo studioso che ha coniato questa espressione \u00e8 Stephen Krashen. In sostanza la teoria afferma che
\n
\nle persone acquisiscono una lingua straniera solo se ricevono un input comprensibile e i loro filtri affettivi sono sufficientemente bassi da permettere l’ingresso dell’input stesso (Krashen, 1985, p. 4).<\/p>\n
Mi trovo, in linea di massima, d’accordo con questa affermazione, ma avverto una debolezza nella sua articolazione in quanto essa, cos\u00ec come viene presentata, legittima anche certi progetti didattici che invece a mio parere vanno criticati.<\/p>\n
Krashen \u00e8 noto per aver elogiato, per esempio, il metodo Total Physical Response di Asher (Asher, 1982). Questo metodo funziona pi\u00f9 o meno nel modo seguente. L’insegnante d\u00e0 degli ordini facilmente comprensibili e gli alunni li eseguono. Per esempio: “Jane, alzati e vieni qui”, “Ora vai da Peter, prendi il suo libro e portalo qui”, ecc. Man mano che il corso va avanti gli ordini diventano pi\u00f9 complessi.<\/p>\n
Ora, non discuto il fatto che questi alunni acquisiscono la lingua. Discuto invece la rapidit\u00e0 con la quale l’acquisiscono. La qualit\u00e0 dell’input \u00e8 estremamente impoverita, lontanissima dalla ricchezza della lingua che viene parlata dai parlanti nativi, e lontanissima dalla concezione conscia ed inconscia di lingua in s\u00e9 che risiede nella mente dell’alunno. Anche qui, come in altri casi, abbiamo a che fare con il “programma nascosto”. Il messaggio nascosto che viene costantemente trasmesso allo studente \u00e8 che per studiare la lingua straniera non serve fare riferimento al fenomeno “lingua” (di cui l’alunno \u00e8 tutto sommato un esperto, essendo abituato ad elaborare e negoziare significati dalla mattina alla sera nella lingua propria). Con questo tipo di metodo l’alunno sfrutta solo una piccola parte delle sue facolt\u00e0 cognitive, sola una piccola parte di quello che sa, solo una piccola parte di quello che \u00e8 in grado di fare. Tutto sommato gli viene richiesto di capire una frase per volta e in modo assoluto. Cio\u00e8, se Jane non si alza quando l’insegnante dice “alzati”, l’insegnante insiste chiarendo il senso della frase mediante gesti e semplici ripetizioni della frase stessa.<\/p>\n
Qual \u00e8 l’errore teorico che porta a elogiare un tale metodo? A mio parere non si \u00e8 riflettuto adeguatamente sul concetto di “comprensione”. Siamo alle prese con un’accezione assoluta del concetto, come se la comprensione fosse un fenomeno dicotomico (o si capisce o non si capisce). Ora, l’esperienza umana non \u00e8 tale. La comprensione \u00e8 prima di tutto soggettiva: ogni persona capisce alla propria maniera. Secondo, la comprensione \u00e8 una questione di grado: si capisce un po’, si capisce abbastanza bene, si capisce molto bene, ecc.<\/p>\n
Se l’esperienza umana \u00e8 cos\u00ec nel mondo reale, che senso ha non sfruttare questa nostra capacit\u00e0 in classe quando si studia una lingua straniera? L’altro giorno ho fatto un sondaggio informale presso una mia classe. Sono italiani che studiano inglese ad un ritmo di 3 ore la settimana. Il livello della classe \u00e8 medio-alto. Avevano terminato un’attivit\u00e0 di Ascolto autentico, e cio\u00e8 avevano lavorato per pi\u00f9 di un’ora cercando di capire il pi\u00f9 possibile di 4 minuti tratti da una conversazione spontanea fra due inglesi registrata su cassetta. Avevano ascoltato 7 volte in tutto, socializzando la loro comprensione in varie composizioni di gruppi di tre fra un ascolto e l’altro. Ho chiesto ad ognuno di concepire la comprensione come un valore compreso fra lo 0% e il 100% e di stimare la loro comprensione terminale di questa conversazione. I valori che mi hanno dato andavano dal 65% all’80%. Poi gli ho chiesto di cercare di ricordare quanto capivano dopo il primo ascolto. I valori che mi hanno dato andavano dal 5% al 15%.<\/p>\n
Il lettore potrebbe obiettare che questi valori non hanno niente di scientifico, e avrebbe ragione. Io, per\u00f2, voglio soffermarmi su due fenomeni che trovo alquanto interessanti. Il primo \u00e8 che, almeno per questo gruppo di studenti, nessuno applica un concetto assolutistico della comprensione (altrimenti qualcuno avrebbe parlato dello 0% e\/o del 100%). Il secondo \u00e8 che tutti loro avvertono un significativo cambiamento nel livello di comprensione durante il corso della lezione. Eppure l’input all’inizio della lezione era costituito da una registrazione di 4 minuti, e l’input alla fine della lezione era costituito dalla stessa registrazione di 4 minuti. Fra l’inizio e la fine della lezione l’insegnante non ha spiegato niente e non ha fornito nessuna informazione. Allora \u00e8 giusto parlare della comprensibilit\u00e0 come se fosse una propriet\u00e0 dell’input? Non sarebbe pi\u00f9 corretto parlare della comprensibilit\u00e0 come il prodotto di un’energia mentale da parte dello studente?<\/p>\n
Cio\u00e8, \u00e8 lo studente che attivamente porta un testo ad un certo livello di comprensibilit\u00e0. In questa concezione la formulazione di Krashen cambia un po’, diventa:<\/p>\n
le persone acquisiscono una lingua straniera quando si sforzano di aumentare la comprensibilit\u00e0 di un testo.<\/p>\n
A questo punto dovremo confrontare lo studente principiante che segue un corso di Total Physical Response con un altro che partecipa frequentemente ad attivit\u00e0 di Ascolto autentico. Il primo studente sa che la comprensione richiesta \u00e8 assoluta e che il testo consiste in una sola frase. Per di pi\u00f9 l’insegnante fa in modo che sia facile capirla. Il secondo studente sa che la comprensione richiesta \u00e8 bassissima e che il testo dura 3-4 minuti. Sa pure che l’insegnante non far\u00e0 nulla per aiutarlo a capire.<\/p>\n
Il primo studente si trova in una situazione in cui lo sforzo da parte dell’insegnante di farsi capire \u00e8 inversamente proporzionale allo sforzo da parte dello studente di capire. (Questo perch\u00e9 l’insegnante ha impostato la lezione in modo tale che non si pu\u00f2 andare avanti finch\u00e9 lo studente non avr\u00e0 eseguito l’ordine.) In altri termini le regole del gioco portano lo studente alla consapevolezza che la sua comprensione non \u00e8 dovuta ad una capacit\u00e0 sua bens\u00ec alla capacit\u00e0 dell’insegnante.<\/p>\n
L’altro studente, quando riconosce che alla fine della lezione capisce di pi\u00f9 che all’inizio, sa che questo progresso \u00e8 dipeso unicamente dalle sue capacit\u00e0. Dal punto di vista psicologico questo studente \u00e8 pi\u00f9 gratificato e quindi trova pi\u00f9 energia per procedere nello studio.<\/p>\n
Ma non \u00e8 solo un questione di motivazione allo studio. C’\u00e8 ben altro nella decisione di applicare un’accezione di tipo continuum della comprensione e di svolgere in classe frequenti attivit\u00e0 di Ascolto autentico. C’\u00e8, per esempio, il fatto che le regole da acquisire non si limitano a regole morfosintattiche. Una conversazione naturale di 3-4 minuti contiene anche tanti esempi di applicazione di regole di coesione testuale. C’\u00e8 anche la complessa questione dell’appropriatezza e tutte le regole socioculturali che vengono applicate con coerenza. Coerenza che manca totalmente in una lezione basata su un comportamento autoritario da parte dell’insegnante, il quale per di pi\u00f9 d\u00e0 ordini uno dopo l’altro che suscitano comportamenti il cui senso \u00e8 solo quello di dimostrare di aver obbedito. Gi\u00e0 discutibile nell’ambito delle caserme, certamente non giustificabile in un istituto scolastico.<\/p>\n
E gi\u00e0 che stiamo parlando della scuola, dell’istruzione, della education, come dicono gli anglosassoni, non dimentichiamoci che insegnare una lingua \u00e8 pur sempre contribuire alla formazione delle persone. E, in quanto tale, \u00e8 una responsabilit\u00e0 di non leggera portata. Rimando il lettore interessato all’importantissima relazione di Basil Bernstein “On the Classification and Framing of Educational Knowledge” (vedere la bibliografia). Bernstein afferma che “il sapere scolastico [educational knowledge] \u00e8 un importante regolatore della struttura dell’esperienza”. Per Bernstein la domanda pertinente da porsi \u00e8: “In che modo le forme dell’esperienza, dell’identit\u00e0 e della relazione vengono evocate, mantenute e cambiate dalla trasmissione formale del sapere scolastico e delle sensibilit\u00e0 scolastiche?”.<\/p>\n
Bernstein dimostra come il “mistero ultimo” di una materia rimane nascosto al discente se il discente non arriva ai pi\u00f9 alti livelli nella disciplina. Con “mistero ultimo” di una materia Bernstein intende la potenzialit\u00e0 di tale materia di creare nuove realt\u00e0. Il mistero ultimo non \u00e8 coerenza, bens\u00ec incoerenza; non \u00e8 ordine, bens\u00ec disordine; non \u00e8 il noto, bens\u00ec l’ignoto. Pochi arrivano ad essere consapevoli che il sapere \u00e8 permeabile, che i suoi ordinamenti sono provvisori, che la dialettica del sapere \u00e8 chiusura e apertura.<\/p>\n
Bernstein si chiede se questo nascondere la verit\u00e0 al discente comune non sia altro che una forma di alienazione. Una tesi, questa, con implicazioni gravi, che l’insegnante di lingua non pu\u00f2 risolvere da solo. E tuttavia noi possiamo fare la nostra parte per invertire la tendenza, almeno per quanto riguarda la nostra piccola influenza sull’esperienza del discente.<\/p>\n
Possiamo, cio\u00e8, ridurre i momenti in classe in cui il sapere linguistico \u00e8 presentato come se ci fossero risposte assolute. L’attivit\u00e0 di Ascolto autentico \u00e8 un’attivit\u00e0 in cui non ci sono risposte giuste o sbagliate: ogni studente lavora con le proprie ipotesi e cerca d migliorarle senza il riferimento obbligato a un punto di arrivo. E qui si delineano due vantaggi: anzitutto il mistero ultimo della materia non viene nascosto, e poi lo studente impara a vivere in questo stato di insicurezza, di disordine, di provvisoriet\u00e0, di ambiguit\u00e0. Il risultato \u00e8 un discente pi\u00f9 forte, pi\u00f9 capace di vivere la dialettica del sapere, meno pronto a rivendicare un insegnante che gli dia le risposte giuste e semplicistiche.<\/p>\n
Abbiamo qui anche il motivo per cui l’Ascolto autentico va svolto pi\u00f9 spesso della Lettura autentica (anch’essa un buon mezzo per incoraggiare gli studenti a sforzarsi di aumentare la comprensibilit\u00e0 di un testo). Dato che la “socializzazione” al sapere subita in passato dallo studente \u00e8 stata probabilmente una socializzazione all’ordine, un’esperienza ripetuta mille volte in cui il sapere viene rappresentato come impermeabile e permanente, lo studente sar\u00e0 automaticamente indotto a trasferire nella nuova realt\u00e0 di apprendimento i criteri di tale socializzazione e per conseguenza a selezionare strategie poco efficaci. Pertanto egli potr\u00e0 accedere ad una vera trasformazione e liberarsi da questi sgradevoli condizionamenti quanto meno avr\u00e0 la possibilit\u00e0 di intervenire sulle strategie di apprendimento riconducendole al modello ormai per lui divenuto abituale. Nella Lettura autentica la possibilit\u00e0 da parte dello studente di manipolare le strategie e di rimanere a contatto con un concetto di sapere impermeabile \u00e8 assai maggiore che nell’Ascolto autentico. Nella Lettura autentica, nonostante le sollecitazioni dell’insegnante a leggere rapidamente, a non cercare parole nel dizionario, ecc., lo studente pu\u00f2 benissimo non rispettare queste indicazioni. E comunque, essendo la lettura molto pi\u00f9 facile dell’ascolto, lo studente ha probabilit\u00e0 notevolmente maggiori di terminare la lezione con una sensazione di “aver capito” il testo e di rinforzare cos\u00ec il concetto “ordinato” che capire sia l’antitesi del non capire. Se vogliamo aprire allo studente la strada verso un’altra concezione del sapere e se vogliamo sviluppare la sua capacit\u00e0 di tollerare l’ambiguit\u00e0, questa sensazione negativa non pu\u00f2 nascere nello studente alle prese con l’Ascolto autentico. Una alimentazione a base di frequentissimi Ascolti autentici sviluppa nello studente una sempre maggiore serenit\u00e0 davanti all’ignoto, al non-classificabile, una sempre maggiore capacit\u00e0 di contemplare pi\u00f9 ipotesi simultaneamente, una sempre maggiore capacit\u00e0 di non ricorrere a tutti i costi ad una qualche soluzione semplicistica. Insomma, un progetto didattico che forma la persona a vivere bene con il disordine del sapere, con la sua provvisoriet\u00e0 e la sua permeabilit\u00e0; una persona pi\u00f9 disposta ad incuriosirsi con entusiasmo ogni qualvolta sopraggiungono dati che complicano il campo di ricerca; una persona, in definitiva, che acquista la mentalit\u00e0 del migliore ricercatore.<\/p>\n
Conclusione<\/p>\n
In questo articolo ho cercato di rivelare una debolezza nella cosiddetta “ipotesi dell’input” formulata e divulgata da Krashen. L’ipotesi \u00e8 certamente molto interessante ma \u00e8, a mio parere, inquinata da una accezione non-problematica della “comprensione”. Ho poi considerato gli effetti negativi dell’applicazione di tale accezione facendo riferimento al concetto di “classificazione e framing del sapere scolastico” proposto da Basil Bernstein. Questo concetto \u00e8 noto nell’ambito della pedagogia, e tale riferimento esemplifica la mia convinzione che, rispetto alle tesi della pedagogia, la glottodidattica \u00e8 rimasta per troppo tempo indebitamente distaccata.<\/p>\n
Bibliografia<\/p>\n
Asher, J. 1982 Learning Another Language Through Actions: the Complete Teacher’s Guidebook, Los Gatos (California), Oaks Productions.
\nBernstein, B. 1975 “On the Classification and Framing of Educational Knowledge” in Class, Codes and Control: Volume 3, Towards a Theory of Educational Transmissions, London e Boston, Routledge and Kegan Paul.
\nKrashen, S.D. 1985 The Input Hypothesis, New York, Longman.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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